سمت

ويراسته ديويد ر. هال و آن هِوينگز، چاپ سال 2001، لندن، انتشارات راتلج و كيگان پل، XIV + 289 ص، وزيري، 22000 ريال*                                                                                     

مجيد فتاحي‌پور
دانشگاه تربيت مدرس
majifata@yahoo.com

منبع : سخن سمت ۱۲

كتاب نوآوريها در آموزش زبان انگليسی فارغ از نام خود حاوی مطالبی فاخر، با ارتباط موضوعي جالب توجه، در باب برنامه و مطالب درسی است. ويراستار اين کتاب مجموعه‌ای از جديدترين مقالات را در اين زمينه با نظم معني‌داري در 4 بخش و 22 فصل گرد آورده كه به‌گونه‌ای تحسين‌برانگيز مباحث اين زمينه علمي را پوشش مي‌دهد. اين مقالات عمدتاً به‌ دليل باريک‌بيني و همه‌جانبه‌نگري بي‌سابقه در ارائه نظريات، به مجلات پژوهشي دهه نود راه يافته‌اند. بنابراين مقالاتي که در اين کتاب به چاپ رسيده‌اند طيفي را که به بيش از ده سال تحول اساسي سايه افکنده، مورد خطاب قرار داده و به مضاميني که طرحي نو اما رسا و جدي را پرورانده‌اند، دوام و قوام مي‌بخشند. اين طيف از يک‌سو به سال 1990 و بيان ضروريات تحقيق با مرور دستاوردهاي پيشينيان در اين زمينه محدود مي‌شود و از سوي ديگر به چالشهاي سالهاي پاياني قرن و آغازين هزاره جديد مي‌پردازد. در اين ميان مقالة يکي از ويراستاران (هوينگز) مربوط به سال 2001، يعني سال نشر اين کتاب، نيز آمده است.
 
نخست با نگاهي گذرا به بخشهاي كتاب چنين بر مي‌آيد که مؤلف در بخش اول به جهت‌گيریهای کلی برنامه درسی در زمان ما می‌پردازد که در آن با بيان ضروريات يک برنامه درسی ارتباط‌گرا1 بحث را آغاز کرده و در گام دوم به بحث مديريت فرايند يادگيری می‌پردازد. سپس اهميت واژگان در يک برنامه درسی به‌طور نمونه گوشزد می‌شود. درگام بعد برنامه درسی در بستری فراتر از آنچه پيشتر گفته شد، با تمام ويژگيهايش، در متن طرح می‌شود. سپس شکل استفاده از فنّاوري جديد و ابزارهای امروزين مثل کامپيوتر و پايگاه عظيم داده‌ها2، به بررسی و مباحثه گذاشته می‌شود. در پايان، رويکردهايي که براي مطالعه و مهارت نوشتن در دانشگاه مطرح است به‌طور عملي سرمشق قرار مي‌گيرد.
بخشهاي بعد، از حول محور مفاهيم محض پايه فاصله گرفته و ويژگيهاي اجرايي و عملي را با نگاهي نافذ بررسي کرده است. مثلاً در بخش دوم به يکی از مباحث که دغدغه جهان امروز است پرداخته شده و تکامل اين مسائل در حيطة برنامه‌ريزی درسی به بوتة نقد درآمده است. اين بخش محدوديتهای سياسی و سازماني ـ مؤسساتیِ حاکم بر برنامه‌ريزی درسی را در هفت مقالة برگزيده تصوير کرده که هر يک از ارائة راه حل عملی در کنار تدارك چشم‌اندازی وسيع‌تر برخوردار است. گرچه راه حلهای علمی و عملی در گره‌گشايی محدوديتها کم و بيش به‌صورت متناسب با هر مورد بيان شده، اما در بخش سوم به‌طور اخص و با رويکردی پايه‌اي، تغيير اجتناب‌ناپذير در برنامة درسی را مستلزم برنامه‌ريزی و اجرای همة افرادِ دخيل دانسته است كه به‌طور حرفه‌اي درگير مسائل آموزشي هستند و در اين راه، طرح مباحث فرهنگی، شناسايي چارچوبهای فرايندی و اجراي تحقيقات عملیِ کلاسی را، چراغ راه قرار داده است. در اينجا با آوردن مثالی واقعی از برنامة مهاجرت به استراليا، دامنة کاربرد و حيطة اثر عوامل را نشان داده است. سپس به توليد مطالب درسی در نظريه و عمل پرداخته و نقش ابزار نوين، مثل يادگيري زبان را به كمك كامپيوتر3 در نوآوريهای برنامه درسي انکارناپذير دانسته است. در پايان يعنی بخش چهارم راهکارهايی ارائه شده که ما می‌توانيم راهبری فرايند تغيير را ارزشيابی کنيم. از لوازم اين کار هدفگذاری برای ارزشيابی است که به مدد آن ضمن نقد خود و برنامه خويش، اجازه دهيم راه پيش رويمان روشن‌تر و کمتر با آزمون و خطا همراه باشد. بررسي محتواي بخشها شايسته نازک‌بيني در تفصيل فصول متشکله آن است که هرکدام به شيوه خود به طرح و شرح مضامين مطلوب نويسنده خود مي‌پردازند.

نقد و بررسي
بعد از اين نگاه اجمالي بهتر است با موشكافي دقيق‌تري فصول كتاب را ورق بزنيم:
بخش اول کتاب مشتمل بر شش فصل است که سمت و سوی تحول برنامة درسی را با تنوع قابل تأملی در کنار هم گذاشته است.
در فصل اول برين و کندلين4 ضرورت انسجام برنامه درسی را در بستر تدريس زبان انگليسی به‌عنوان فراگيرترين زبان دنيا برمی‌شمارند. از نظر آنان هر برنامه‌ای بايستی به چند سؤال اساسی پاسخ دهد: 1) اينکه چه بايستی آموخته شود؟ 2) چگونه آموخته شود؟ و 3) به چه مقدار مورد اوّل صحيح و مورد دوم مؤثر باشد؟ در اين بحث به‌طور اجمالی به هدف تدريس زبان انگليسی از دريچة کلی به‌عنوان ارتباطی کلامی پرداخته شده است. تقاضايی که چنين برنامه‌ای می‌تواند از فراگير زبان، فراخور هدفش داشته باشد و همچنين کمکهايی که آنها می‌توانند به توسعه برنامه درسی کنند تا نظراتشان در مطالب درسی لحاظ شود، در بطن سخن پرورانده شده است. در ادامه، مقولات مهمي مانند بحث فرايند تدريس و يادگيری زبان، نقش معلم و فراگيران و نقش محتوای مطالب درسی و جايگاه ارزشيابی افراد به اعتبار شيوه‌های ارتباطی آموزش، جستجو شده است. با آگاهيهاي نوين از ويژگيهای جامعه‌شناختی و عملی زبان و زبان‌آموزان، اهداف آموزشی بايد در خود فراگيران جستجو و ريشه‌يابی شود.
حصول به اهداف برنامه مستلزم فرايندی تعاملي از واقعيتهاي فرهنگی‌ و اجتماعی‌ ـ روانی خاص افراد است. نقش اصيل معلمان و فراگيران در اين روش‌شناسی، ياد دادن چگونه ياد گرفتن و به‌وجود آوردن احساس مسئوليت در قبال يادگيری است. محتوای مطالب درسی برنامه بايستی پويا باشد. با تمايز بين محتوای هدف و محتوای وسيله و استنتاج وسيله بودن محتوا در خدمت اهداف برنامه آموزشی، بايد تحول و قابليت پيش‌بينی کوتاه‌مدت مطالب درسی را فرض مسلّم دانست. به‌طور خلاصه، محتوای هر برنامة آموزشی 5 معيار گزينش و سازمان‌دهی دارد: تمرکز و ترتيب؛ ارائه زيرمجموعه‌هاي مطالب؛ تداوم و استمرار مباحث مطروحه و سمت و سوی آنها؛ به‌طوري که همة مراحل ـ حتی ارزشيابی هم ـ با انگارة مذاکره بين معلم و شاگرد سازگار باشد.
فصل دوم تحت عنوان مديريت فرايند يادگيری با فرض دانستن اينکه تصميمات معلمان برانگيخته از طبيعت برنامه و اهداف تدريس و نيازهای فراگيران است، اثربخشی آنها را منوط به تسلط به مطالبی که در اين بخش طرح شده دانسته است. تصميم‌سازی مؤثر و در نهايت مديريت کارآمد فرايند يادگيری نياز به پيش‌انگاره‌های ذهنی خاصی برای معلم دارد که بسترسازی برای آن به زعم مؤلف، از طريق شناساندن مفاهيم مختلفي صورت می‌گيرد.
فصل سوم نوشتة مايکل لويس5 يکی از سردمداران رهيافت واژگانی در آموزش زبان است که در نظر دارد جامعيت واژگان در تدوين برنامه درسی از طريق تأثير بر تعيين محتوای مطالب درسی را به اثبات برساند. به نظر او اين روش به‌طور خارق‌العاده‌اي كارآمد است، اگرچه در نگاه اول واژگان کفايت نمی‌کنند و دستورسازی اجتناب‌ناپذير جلوه می‌کند. همچنين پاره‌ای تلاشها برای مقبوليت آن از لحاظ آموزشی عقيم مانده است (به‌عنوان مثال فرهنگ کوبيلد6 که تأليفي آموزشی بر اساس فراوانی واژگان است). ولی مؤلف با ارائة دلايلی تأکيد بر شناساندن کارآيی چنين رهيافتی دارد. به عقيدة او مشخصة بارز اين رهيافت نگرش اصولاً متفاوتی است که در نحوه برخورد با متن دارد، چرا که به زبان به مثابة ابزاری بريده از متن معتقد نيست و فعاليتهايی برای جهت‌دهی ذهن فراگيران به سوی تشخيص تکه‌های معنايی از طريق افزايش آگاهی آنان ارائه می‌دهد. به نظر او اهميت متن نه تنها در معرفی محتوای جالب توجه بلکه به‌عنوان منبع زبانی اصلی برای استخراج اطلاعات واژگانی بر مطالعه و ضبط در اشکال مناسب است.
او استراتژی کلاس را نه در اشتغال ذهن فراگيران به گرامر و لغات جديد، بلکه در تمرکز بر انواع مختلف آيتمهای واژگانی می‌بيند. مهم‌ترين چالشی که اين برنامه با آن روبه‌روست به‌گفتة ويدسن تقسيم و تجزية زبان به بخشهاي جداگانه است که با روح ارتباطی زبان در تضاد می‌باشد. اما ويليس7 ضمن قبول فرض ويدسن به دفاع از اين برنامه برخاسته و می‌گويد رهيافت واژگانی برای خاتمه دادن اين تضادها آمده است و با وجود اينکه زبان را آيتمی کرده است ولی روش‌شناسی‌اش بر اساس تحقيقات دامنه‌دار زبان طبيعی قرار دارد که اين تحقيقات خود بر پاية هر چه واقعی‌تر کردن و اقتصادی‌تر کردن آنچه بايستی ياد گرفته شود قرار دارد.
لويس رهيافت واژگاني خود را از تمام انتقادات مبرا مي‌كند و اظهار مي‌دارد كه نه تنها واژگان را در سطح پايين محدود نمي‌كند بلكه يادگيري ذخاير عظيم واژگان را تشجيع مي‌كند و از قدرت بيان و انتقال مفاهيم واژگان به ‌سمت هدف اصلي بهره مي‌جويد. او دو ويژگي ديگر كلمات را در گزينش حداقل همتراز فراوانيِ آنها مي‌داند كه قابليت يادگيري و قدرت بيان و انتقال مفاهيم مي‌باشند. او به‌طور خلاصه به 10 شيوه كمك واژگان به ساختن برنامه درسي اشاره دارد. طرز برخورد با کلمات ديگر بايد واژگاني باشد تا گرامري و به ريشة كلمات توجه خاص شود. واژگان حاوي معاني بسيار متراكم و پيچيده براي تدريس خارج از متن و كلماتي كه تمايل همنشيني با هم دارند يا گفته‌هاي نهادينه شده آغاز جمله‌ها، ربطهاي فراجمله‌اي، هم‌معنيهاي داخل يك الگو، كلمات تلخيص و الگوهاي استعاري، بايستي در محتواي برنامة درسي جاي خاصي براي خود داشته باشند.
فصل چهارم به طراحي يك برنامه درسي بر مبناي گفتگو و بحث مي‌پردازد كه يك مرحله فراتر از بخش قبل است. حتي محي‌الدين وقتي در كشور خود تأكيد بر درستي دستور يا واژگان را كنار زد و در عوض تكيه بر توانايي ارتباط و دستيابي به اهداف زباني را وجهه همت خود قرار داد، با مخالفت بسياري روبه‌رو شد. مؤلفان يعني مك‌كارتي و كارتر8 با آوردن مثالهايي از نمونه‌هاي افراطي و تفريطي رويكردها به توانش زباني، به مشكلات تفكيك بيش از حد آن پرداخته؛ در حالي كه از توانش زباني بايستي مفهومي يكپارچه گرفته شود. او به ‌نقل از ديگر محققان از مشكلات جدايي مطالب اين حوزه سخنها رانده است و از آن سو هم اذعان كرده كه اگر همه چيز يك برنامة درسي روي مذاكرة باز باشد، اصلاً عملي نيست. نتيجة فصل تأكيد و تأييدي بر نگاه «زبان به‌عنوان كل گفتار»9 مي‌باشد كه بايستي مورد عنايت دست‌اندركاران تهيه و تدوين و برنامه‌ريزي مطالب درسي قرار گيرد؛ چرا كه چنين ديدي كل فضاي پيش روي ما را براي هميشه تغيير مي‌دهد.
فصل پنجم انتقادي بر رويكردي است كه محصول توجه ويژه به پايگاههاي داده كامپيوتري زبان مي‌باشد. نويسندة اين بخش نه تنها كاربرد زبان‌شناسي در آموزش زبان را خيلي هم سهل و ممتنع نمي‌بيند بلكه جستجوي اعجاب برانگيز پيكره كامپيوتري داده‌هاي بي‌شمار زباني10 را تنها حاوي اطلاعات مفيدي مي‌داند كه به هيچ‌وجه جايگزين مطالعة زبانها نخواهد شد. به عقيدة او مطالب درسي فقط مي‌توانند از يافته‌هاي مختلف حاصل از تكنولوژي جديد نرم‌افزاري متأثر شوند و نه اينكه كاملاً تحت سلطة بي‌چون‌وچراي آنها باشند. او براي ادعاي خود مبني بر ناكامل بودن و ناكافي بودن پيكره رايانه‌اي دلايلي قابل تأمل مي‌آورد: «اين پيكره به‌عنوان يك سري واقعيتها نارساست چرا كه در عمل گستردگي و پراكندگي و اهميت وقوع آنها با فراواني عددي آنها همخواني و تناظر ندارد. مثلاً برخي عبارات از بس زياد به‌ كار مي‌روند از كنار آنها بدون توجه مي‌گذريم ولي برخي در ذهن حك مي‌شوند. درست به خاطر اينكه فقط يك بار به كار رفته‌اند. اين برجستگيها در داده‌هاي محض رايانه‌اي به هيچ‌وجه لحاظ نمي‌شود».
مؤلف حتي تدريس همنشيني عبارتها و واژگان را به‌عنوان يك عنصر لازم در يادگيري زبان رد مي‌كند و معتقد است اگر چنين گزينشهايي از همنشيني كلمات و عبارات بين انگليسي‌زبانان وجود دارد، چه دليلي دارد كه همانها در غير انگليسي‌زبانان كه انگليسي را به‌عنوان زبان دوم و با مقاصد ويژة خود ياد مي‌گيرند، دقيقاً رعايت شود؟ اين خصوصيتي است بسته به شرايط اجتماعي و فرهنگي و محلي و منطقي نيست كه در تمام دنيا عموميت يابد؛ چرا كه به‌راحتي ممكن است از توصيف به نسخه‌پيچي در مورد زبان بلغزيم! بنابراين معلمان زبان سراسر دنيا بايستي اين اختيار را در انتخاب و ساده كردن برنامه‌هاي درسي خود داشته باشند كه آيتمهايي را كه مصرف زياد ولي براي شرايط كاربردي تهي از معنا هستند و يا كم استفاده ولي پر معنا هستند را تشخيص داده و اقدامي متناسب با نيازهاي جامعة فراگيران در انتخاب محتواي مطالب درسي بنمايند. مؤلف عقيده كارتر را در عين حال كه ميانه‌رو و مدغن مي‌داند اما از اينكه بر اساس زبان‌شناسي پيكره‌اي بنا شده، شايان اظهار تأسف مي‌پندارد. او بحث لويس، ناظر بر تدريس عبارات با درجة فراواني بالا را بيش از آنكه عقلاني بداند به مثابة فرماني مستبدانه به همه براي پيروي از رهيافت واژگاني او در تدريس قلمداد مي‌كند. در اين پژوهش مؤلف ديدگاههاي سخت‌گيرانه و سهل‌گيرانه نسبت به كاربرد يافته‌هاي پيكره در تدريس زبان انگليسي را به بحث مي‌کشد.
در فصل ششم مؤلف با اذعان به اينكه بيشتر برنامه‌هاي درسيِ تدريس نوشتن در آموزش عالي، حول محور شناساندن ژانرهاي مختلف نوشته‌ها بوده است، هدف پديد آمدن چنين گرايشي را عرضة توصيفات و مدلهاي دقيق و مناسب از متون عام يا نوعاً براي فهم و توليد بهتر آنها از جانب فراگيران كه نويسندگان آينده‌اند مي‌‌داند. اما نبايد از نظر دور داشت كه اين فرايند يكدست نيست و تنوع از يك ژانر به ژانر ديگر و داخل ژانرها نيز وجود دارد كه همه تابعي از بستر فرهنگي و نظام علمي مي‌باشند. دانش نظامهاي علمي لازمة طبيعي نويسندگي دانشگاهي است. در مقاله خانم و آقاي هوئينگ ابتدا به رهيافت سوييلز11 دربارة تحليل ژانر و مطالعات در باب تنوعهاي رشته‌اي در امر نوشتن مقالات دانشگاهي پرداخته شده و سپس مطالعات فرا متني در نوشتن دانشگاهي مورد بررسي قرار گرفته است. در گام بعد مطالعاتي در سطح عبارت، از متن انجام شده است.
فصل هفتم فتح باب بحث درباره محدوديتهاي ناشي از مسائل سازماني و سياسي بر برنامه‌ريزي درسي است كه بخش دوم كتاب را رقم مي‌زند. شاهد روشن تأثير اين مسائل بر حيطه كار معلمان در اين بحث تحت عنوان «لينك» كه مختصر شدة پروژة زبان در برنامة درسي ملي است، مي‌باشد. در اين مقاله كارتر ابتدا به نظرات دولت و نظرات معلمان در اين باب پرداخته و اين پروژه در عمل به آموزش ضمن خدمت براي معلمان تبديل شده كه تصميمات دولت مانند منع انتشار مطالب درسي حاصل از اين پروژه، خارج از كنترل دست‌اندركاران اصلي امر آموزش يعني معلمان و طراحان برنامة درسي و فراگيران مي‌باشد. از آن گذشته مواد درسي تهيه شده نياز به تطبيق و اصلاح در سه جهت را دارند. اول اينكه مطالب درسي مربوط به مهارت خواندن بايستي با جزئيات بيشتر توسعه يابند كه تحقيق عملي بيشتري را مي‌طلبد. دوم اينكه بخشهايي مربوط به تفاوتهاي نوشتار با گفتار و تنوع انگليسي استاندارد در اين دو روش است و ارائة مطالب بايستي به محتواي مطالب اضافه شود و سوم اينكه مثالهاي بيشتري براي نشان دادن متون ادبي نياز است تا دانش درباره زبان را اعم از تاريخچه و تأثير آن بر ادراك و لذت ادبي تقويت كند. كلاً از دخالت مستقيم دولت در امر آموزش زبان، هم نتايج منفي و هم نتايج مثبتي عايد مي‌شود.
در فصل هشتم موقعيت دو زبانة جالبي به تصوير كشيده شده است. در برونئی برخی دروس به زبان مالاوی و بقيه به زبان انگليسی با نسبتي ويژه تدريس می‌شوند و کم‌کم اين نسبت به نفع زبان انگليسی تغيير می‌کند تا مهارت دو زبان پاياپاي شود. اما اشكال كار اينجاست كه اين تغيير نامتناسب با رشد شناختي فراگيران و به شكل ناگهاني صورت مي‌گيرد. مؤلف برای اين گفته خود از دلايل ارائه شده توسط کومينز13 تحت عنوان دو مهارت اصلی زبان‌آموزی بهره می‌جويد: يکی BICS14 يا مهارتهای پايه‌ایِ ارتباط با ديگران و ديگری CALP15 يعنی خبرگی در زبان به لحاظ شناختی و علمی. در برونئی دروسی مانند رياضيات و علوم که از لحاظ شناختی بسيار سنگين هستند و حجم مفاهيم آنها نسبت به متن انبوه است را در سنی که هنوز CALP فرصت شکل يافتن نداشته، به زبان دوم درس مي‌دهند. کارکردهای زبانی در هر جامعه‌ای بسته به سن فراگيران ظهور می‌کنند و برنامة درسی بريتانيا و برخی ممالک اروپايی نقش سن را در گذار از مرحلة BICS به CALP به طور مميزه‌ای لحاظ کرده است. مؤلف در پايان پيشنهادهاي خود برای بهبود اين برنامة درسی، اين نکته را به حق گوشزد می‌کند که توسعه برنامة درسی بايستی با در نظر گرفتن موقعيت باشد.
فصل نهم حول محور تغيير نقش و كاركرد زبان انگليسي به‌عنوان زبان بين‌المللي و دلايل عدم پذيرش چنين رويكردي تحول‌خواه، از سوي برنامه‌هاي آمادگي تست، دور مي‌زند. تلاش براي اثبات لزوم چنين تحولي را بايستي معلول تغيير جايگاه زبان انگليسي به‌عنوان مدلهاي مختلف به‌جاي يك مدل واحد، پديدار شدن نوآوريهاي كاربردي محلي زبان انگليسي در مناطق غيرانگليسي زبان و تعلق چنين زباني به همة كساني كه در سرتاسر جهان از آن استفاده مي كنند و نه فقط به كشورهايي كه زبان مادريشان انگليسي است، دانست. يكي از موانع، سياسي كردن روند پژوهش است به ‌طوري كه برخي طرحهاي تحقيقي خواص هميشه بر ديگران ترجيح دارند و نظام سياسي آنها را تشجيع، حمايت مالي و تقويت مي‌كند؛ ولي به ديگر طرحها كه در خلاف اهداف سياسي حركت كند، انگ مي‌زند. در خصوص (انگليسيهاي دنيا)، سه روند بومي‌سازي تئوريك، ساختاري و جوهري در جريان فرايند است. به‌طور خلاصه پيشنهادهاي خارق‌العاده‌اي كه مؤلف آنها را شرح و بسط داده و از به رسميت شناختن اين زمينه (انگليسيهاي دنيا) در برنامه‌هاي آمادگي آموزش زبان تا مبارزة فعال با تسلط سازمانها و عقايد نژادپرستانه كه به نابرابري بين فراگيران فرهنگهاي مختلف دامن مي‌زند، در بر مي‌گيرد. مؤلف تنوع ديدگاهها را تشويق مي كند و تأكيد مي‌كند كه آموزش‌دهندگان حرفه‌اي زبان منحصراً و لزوماً فقط از كشورهايي نيستند كه زبان مادريشان، زبان تحت آموزش باشد. او مسئوليتهايي سنگين را نيز در اين راستا به عهده سازمانها مي‌گذارد.
فصل دهم ادامه بحث نوآوريهاست كه در اينجا شروط پذيرش و به‌كارگيري آنها در يك سؤال جامع گنجانده شده است كه، چه كسي چه چيزي را كجا و چه موقع و چگونه اتخاذ مي‌كند. تلاشهايي كه در قالبهاي گوناگون براي پاسخ به اين پرسش اساسي صورت گرفته ما را به تغيير در تكية مطالعاتمان از طرح‌ريزي به سمت اجرا و ارزشيابي رهنمون مي‌كند. گرچه تأكيد روي اين نكتة مناسب با تأخير همراه بوده است، پاي ما را به رهيافت فرا ارتباطيِ طراحي دروس باز كرده و تمركزمان را به دو نكته معطوف ساخته است: 1) سنجش اندازه واقعي استفادة معلمان از مطالب درسي و رهيافتهاي نو؛ 2) درجة واقعي بازسازي ارزشهاي آموزشي.
فصل يازدهم ناظر بر وضعيتي ويژه و استثنايي در آموزش زبان است كه تكنيكهاي متناسب با وضعيت هر فرد را حتي در كلاسهاي بسيار بزرگ بالاي 100 نفر قابل اجرا مي‌داند. مؤلف اين بخش ذكيه سروَر16 معلمي پاكستاني است كه تجربه تدريس از اندونزي و ژاپن تا نيجريه، سنگال و آفريقاي جنوبي را داراست و نه تنها معتقد است در يك شرايط بحراني هم مي‌توان خوب درس داد، بلكه مي‌شود از ظرفيتهاي موجود براي اجراي تكنيكهاي گروهي، خودراهبر و خودمختار بهره جست. او به نحو ستايش‌برانگيزي بحث را از حد نظري فراتر برده و به معرفي دقيق و اجرايي روشهاي مطلوبش مي‌پردازد. لازم به ‌ذكر است كه آمار نشان داده كه اكثر كلاسهاي كشورهايي چون پاكستان كلاسهاي بالاي 100 نفر هستند و اين را با كمال تعجب نبايد شرايطي استثنايي ناميد بلكه به مشكل روزمره مردم تبديل شده است!
فصل دوازدهم به ارزش تحليل نيازهاي فراگيران براي برنامه‌هاي آموزشي بخصوص زبان انگليسي براي منظورهاي ويژه پرداخته است. مؤلفان يعني سَويج و استورر17 اين پژوهش را به بررسي آن دسته قالبهاي برنامه‌ريزي درسي اختصاص داده‌اند كه فراگيران را فعالانه درگير تحليل نيازها و طراحي برنامه مي‌كند. پس از ارزيابي يك برنامه درسي كه در اين راستا در تايلند طراحي و اجرا شده، به خصوصيات قالب يك برنامه زباني، شناسايي نيازها و تحقق آنها در برنامه و اصلاح و تفكر دوباره درباره تحليل نيازها و بسترسازي برنامه از طريق كار روي فعاليتهاي آموزشي كلاس، گزارش‌دهي، توسعه و ارزشيابي آنها پرداخته شده است. در پايان اهميت نقش فراگيران در تعيين محتواي برنامة درسي گوشزد شده و موانع موقعيتي در سر راه اين پژوهش كه محدوديتهايي بر استنتاج ما تحميل مي‌كند، برشمرده شده است. هدف غايي چنين تحليلي از نيازها، تركيب كردن و همزمان كردن طرح و اجرا در برنامه‌ريزي درسي است به‌ طوري كه جزء لاينفك هم شوند و بر خلاف آنچه امروز انجام مي‌شود طراحي جدا از واقعيتهاي عملياتي، پيش از اجراي برنامه درسي در كلاس اتفاق نيفتد.
فصل سيزدهم به طور كلي به عوامل محدود كننده معلم براي اجراي نوآوري در برنامه درسي مي‌پردازد. موفقيت در فعاليتهاي اجتماعي زبان‌آموزي كه لازمة روشهايي چون تدريس زبان انگليسيِ ارتباط‌گرا18 است، به‌شدت تحت تأثير الزامات اخلاقي سيستمي و ويژگيهاي شخصي مخاطبان اين روشها قرار مي‌گيرد و كيفيت مديريت تغيير و بهبود در چنين خصوصياتي، مي‌تواند ضامن نجات روشها از ورطة شكست در عمل باشد. در اين مقاله، ديفينگ لي،19 سعي در تعميم مطالعه خود در كره بر تمام موقعيتهاي تدريس انگليسي به‌عنوان زبان خارجي داشته و ضمن آوردن تعاريف روش تدريس زبان انگليسي ارتباط‌گرا، مشكلاتي نظير متن برنامه درسيِ كلان، روشهاي قديمي آموزش زبان، كلاسهاي پرجمعيت، كمبود امكانات و تجهيزات را به‌عنوان موانعي سر راه تطبيق كره‌ايها با تدريس زبان انگليسي ارتباط‌گرا دانسته و با طرح و شرح يك مطالعه ميداني در اين زمينه به نتايجي جالب توجه رسيده است. او در نهايت مدعي شده كه اگر چنين مشكلاتي مختص كره نيستند اما تعارضي آشكار بين موقعيت تدريس زبان انگليسي به‌عنوان زبان خارجي و تقاضاهاي روش تدريس زبان انگليسي ارتباط‌گرا وجود دارد.
فصل چهاردهم كه طليعه بخش سوم يعني برنامه‌ريزي و اجراي تغيير برنامة درسي و بويژه نوآوري در برنامه و مطالب درسي است، لزوم توجه ويژه به مسائل فرهنگي كه گاهي در اثر متون حرفه‌اي انسداد پيدا مي‌كنند و همچنين راه مقابله با اين پديده را موضوع اصلي قرار داده است. هاليدي مؤلف اين فصل حصول به تداوم يا پيوستگي فرهنگي را منوط به ايجاد پلهاي معنايي بين فرهنگ نوآورانه و انتظارات فرهنگ سنتي مردمي كه با آنها كار مي‌كنيم، مي‌داند. تنها در اين صورت است كه نوآوري ما در برنامة درسي به طرز مطلوب در بستر اجتماعي اجرا مي‌شود. اگر بخواهيم دانش‌آموز محوري دچار بوروكراسي نشود و زبان‌آموزان ما در اثر شيوة ارزشيابي مهارتهاي زباني به ماشينهاي حفظ دروس تبديل نشوند و گفتگوها و متون ما تكنولوژي زده20 نشوند و نتايج يادگيري دروس به كنترل يكسري كارهاي برنامه‌ريزي‌شده تقليل نيابد، ناچاريم ارتباطات را با در نظر گرفتن ملاحظات فرهنگي تعريف كنيم.
بخش پانزدهم قالبي را براي فرايندهاي توسعه دروس مطرح مي‌كند. در اين راستا، ارزيابي نيازهاي آموزشي فراگيران توسط معلم حائز اهميت فراوان است كه شامل جست‌وجو و برداشت اطلاعات در مورد نيازهاي زبان‌آموزان براي پاسخ مؤثر در خلال ترم مي‌شود. براي فهم بهتر تمايز بين نيازها، مطرح شده كه عيني و ذهني مي‌باشند. از ميان ابزارهاي مختلف براي سنجش اين نيازها يك جدول «چك ليست» براي معلمان طراحي شده كه نه فقط چك ليست كه مبنايي براي صحبت درباره نيازها و فهم و هدايت فرايند توسعة برنامه و مطالب درسي باشد. هر جزء از اين جدول به اجزاي ديگر بستگي دارد و در كل حكم يك سيستم واحد براي برآورده كردن نيازهاي آموزشي و بازتاب پاسخها در برنامه‌ها و مطالب درسي را داراست.
فصل شانزدهم نوشتة نيونان21 به معرفي يك قسم پژوهش نو در باب آموزش زبان مي‌پردازد كه تحقيق عملي نام گرفته است. اين شكل پژوهش براي جبران خلأ بين تئوري و عمل در آموزش به‌وجود آمده و تمرين توأم با تفكر و تعمق قبل و بعد از كلاس را جزء مفاهيم كليدي‌اش مي‌شمارد. اين‌گونه پژوهشها توسط معلمان با تشخيص يك مشكل در كلاس و ارائة فرضيات در توضيح و پيشنهاد راه حل و اجرا و گزارش نتيجه به قسمت توسعة آموزشگاه، انجام مي‌شود. از علل تداوم خلأ اين نوع پژوهش، نبود وقت و مهارت و حمايت كافي براي معلمان و ترس از فاش شدن بي‌لياقتي معلم و برداشت منفي فراتر از كلاس مؤسسه در مقابل ديگراني كه نمي‌شناسيم، مي‌باشد.
فصل هفدهم به تحول برنامة درسي در برنامه درسي انگليسي مهاجران بزرگسال به استراليا (امپ)22 مي‌پردازد كه بر اساس آموزشهاي ژانر طرح‌ريزي شده و از اين رهگذر فوايد بسياري عايد فراگيران شده است. براي حمايت از تغيير برنامة درسي امپ، مواد و مطالب درسي بر اساس مدلسازي يك رهيافت بر اساس متن، چاپ و منتشر شد. معلمان حرفه‌اي در كلاسهاي زبان‌شناسي آموزشي، طراحي برنامة درسي و ارزشيابي آموزش ديدند و يكسري تحقيق عملي بر اساس كلاس درس به صورت طرحي ملي با همكاري همة مراكز مربوطه اجرا شد. اطلاعات و نتايج اين پژوهشها نيز براي تفكر خلاق و نوآوري در تدريس عملي مورد استفاده قرار گرفت. در اينجا دخالت عوامل سياسي و اقتصادي اين برنامه را بسيار پويا و مطابق با نياز بازار كرده و جلوي ايستايي، دولتي شدن و يكپارچه شدن آن را گرفته است. البته قضاوت در مورد كيفيت و اثربخشي اين برنامه نياز به گذشت زمان بيشتري دارد.
فصل هجدهم با اذعان به اينكه هيچكس نمي‌داند كه زبان چگونه ياد گرفته مي‌شود سعي در معرفي زمينة توليد مطالب درسي در نظريه و عمل دارد. هال23 نويسنده مقاله كه گردآورنده كتاب نيز هست با مطرح كردن پرسشهاي فراوان، ذهن خواننده را به ژرفناي سؤالات مطرح در كلاس مي‌برد و ماحصل تجربه و تفكر خود را در چند قسمت نيازسنجي مي‌كند. دوم نياز براي اهداف بلندمدت است كه در تدوين مطالب درسي و روش‌شناسي برنامه‌هاي آموزشي مستلزم نيازسنجي است. سوم نياز به اصالت مطالب درسي است كه نه تنها بايستي در بستر زبانِ مورد مطالعه نوشته شده باشند بلكه به‌منظور تدريس در آن زمينه هدفگذاري شده باشند و درك موضوعي آنها مستلزم تخصص در زمينه‌هاي ويژه نباشد و بالأخره نياز براي دانش‌آموز‌ محوري بر اساس برداشت از تجربه شخصي مؤلف چهار رهيافت در برنامه‌ريزي و توليد مطالب درسي به تفصيل بررسي شده است كه مؤلف در نهايت آنها را فقط در حد راهنما ارزيابي كرده و تصميم گيرنده اصلي در انتخاب و توليد مطالب درسي را فرد فرد معلمان در تعامل فعال با معلمان ديگر، فراگيران و نويسندگان مطالب درسي دانسته است.
فصل نوزدهم پيرامون نوآوريهاي حاصل از رشد سريع تكنولوژي و به‌ كارگيري فنّاوري اطلاعات در زمينه‌هاي مختلف علوم از جمله تدريس زبان انگليسي مي‌باشد. مؤلف با اذعان به اينكه مديريت فاقد كفايت اخيراً باعث نزول بهره‌مندي از يادگيري زبان به ‌كمك كامپيوتر شده، وجود يك فرد حرفه‌اي مشوق تغيير و بهبود به‌ نام هماهنگ كننده يادگيري زبان به كمك كامپيوتر را براي اطمينان‌بخشي از عملكرد مؤثر آن، كليدي دانسته است. چنين عاملي نظم كاري خوب را تسهيل و يادگيري زبان به ‌كمك كامپيوتر را با روش‌شناسي امروزي تطبيق مي‌دهد و موجب تشكيل ساختارهاي يادگيري با كيفيت بالا مي‌شود و از ظرفيتهاي موجود مديران و كاربران به‌ سادگي و به‌ طرز مؤثر به‌ نفع يادگيري بهره مي‌جويد.
فصل بيستم از اهداف ارزشيابي سخن به ميان آورده كه آغازگر فصل پاياني كتاب يعني ارزشيابي تغيير برنامة درسي نام گرفته است. ريا ديكنز و ژرمين24 ارزشيابي را به دو منظور عمده به كار برده‌اند. اول براي منظورهاي عام، نظير پاسخگويي كه به ارزشيابي تراكمي مربوط مي‌شود و توسعه و بهبود برنامة درسي و معلمان و ديگر افراد حرفه‌اي درگير مسائل آموزش زبان، كه در حيطة ارزشيابي تكويني مي‌گنجد. دوم براي منظورهاي خاص، نظير افزايش آگاهي معلمان از ميزان اهميت ارزشيابي در محيط كلاس درس كه به آزمايش توانمنديهاي فراگيران محدود نمي‌شود و به عواملي فراتر از محصول بها مي‌دهد؛ چرا كه ارزيابي ميزان موفقيت برنامه درسي نيز بايستي مورد عنايت قرار گيرد. ارزشيابي مطالب درسي از طريق ميزان تأثيرپذيري آنها بر فرايند يادگيري و ارزيابي معلمان از طريق مشاهدة نزديك كلاسهاي آنان نيز از اهداف ارزشيابي است.
فصل بيست و يكم به يك مطالعه مورديِ اجراي برنامه درسي در هنگ گنگ اختصاص يافته است. از آنجايي كه بسترسازي براي اجرا از طريق استراتژيهاي مورد استفاده توسط معلمان و نوآوران و پاسخ فراگيران به نوآوري صورت مي‌گيرد، حركتي نوآورانه در مورد برنامة درسي هدفدار هنگ‌گنگ25 اتفاق افتاده است؛ گرچه در واقع تأثير شگرفي بر وقايع داخل كلاس نگذاشته است. برنامه درسي هدفدار هنگ گنگ از سه قسمت اهداف، فعاليتها و ارزيابي بر اساس فعاليتها تشكيل شده است و بر اين فرض اصلي بنا شده كه شاگردان بايستي در يادگيري خود و در ساخت و توسعة دانش، مشاركت فعالانه داشته باشند. يافته‌هاي پژوهش نشان داده كه طرز برخورد و تلقي اوليه معلمان بسيار مثبت بوده كه اين خود بيانگر اثربخش بودن ابتكار عمل دولت در فراهم نمودن فضاي اصلاحات برنامه درسي مي‌باشد.
فصل بيست و دوم بر نوعي روش‌شناسي براي پرده‌برداري از تعصب جنسيتي به زيان زنان در نوشتن مطالب درسي مربوط به آموزش زبان انگليسي به عنوان زبان دوم اشاره دارد كه مؤلف (لزيكين)26 از طريق تحليل كتاب درسي سعي در تقويت ايده خنثي بودن ايدئولوژيك به‌عنوان وجهه همت كتاب درسي اشاره دارد. همان‌ طور كه فركلاف27 ربط زبان و قدرت را بررسي كرده، نيروهاي اجتماعي خارجي بر انتخاب نويسنده از شيوة كاربرد زبان‌، اثر مي‌گذارد. تحليل انتقادي فمينيستي برگرفته از تحليل انتقادي، بررسي افكار و فرضيات بر مبناي جنسيت و بازتاب آنها در زبان را مد نظر قرار مي‌دهد. مؤلف با بررسي محتوايي متون درسي به پژوهشي دست زده كه به حضور پررنگ تعصب جنسيتي به سود مردان و به زيان زنان گواهي مي‌دهد.
در نتيجه‌گيري پژوهش، مؤلف با ارائه پيشنهادهايي خواستار تغييراتي در تأليف كتب درسي گشته است و همگان را در اين روند اصلاحي به مشاركت دعوت كرده تا به لطايف‌الحيل از مباحثه و به‌ تفكر واداشتن مؤلفان گرفته، تا مكاتبه و آگاهي‌بخشي به آنان، به بهبود مطالب از اين حيث كمر همت بگمارند. به اعتقاد نويسنده، بازتاب تعصب جنسيتي در مطالب درسي بلافاصله در نقشها و رفتارها و طرز برخوردهاي فرهنگ‌آموزي زبان دوم ديده مي‌شود، چرا كه فراگيران نقشهاي جنسيتي، فرهنگ زبان مادري خود را به‌ خوبي مي‌دانند اما در زبان دوم انگاره‌هاي آنان به طور ناخودآگاه ممكن است در اثر مطالب درسي با بار فرهنگي متعصبانه شكل بگيرد.
اين كتاب كه عرصة خودنمايي مقالاتي نوگرا و روشنگرانه در بطن خود مي‌باشد، مديون تيزبيني ويراستاراني است كه با ارائة مجموعه حاضر در گردآوري و دسته‌بندي طيف وسيعي از تجربيات طراحان و تهيه‌كنندگان مطالب درسي توفيق يافته‌اند. نقد اين كتاب كه هم حاوي جامعيت مستلزم يك اثر مبسوط و هم داراي تازگي بايستة يك اثر به روز است، شايد كمي مشكل باشد و موجب درنگ سخن‌سنجان گردد. ولي اگر بگوييم كه خود مؤلفان و ويراستاران اين كتاب ارزشمند، نقد را سرلوحه كار قرار داده و به آن سفارش مؤكد كرده‌اند، سخني به گزاف نگفته‌ايم. از اين رو آنچه در اين گذر به نظر رسيده شايسته است بازگو شود:
محتويات كتاب گويی می‌خواهد با نگاهي واقعی و جزئی در مورد تفاوتهای ريزبين شاخه‌های مختلف، جمع‌بندی مناسبی ارائه دهد و روندی را طی می‌کند که گويي از کلان قضيه برنامه‌ريزی درسی به خرده‌بحثهای حائز اهميت برسد. چرا که ارتباط با مخاطب به طريق محلی کردن مفاهيم و خارج کردن آنها از حالت انتزاعی بستگی عميقی دارد. بحثهاي محوري مطالعات برنامه و مطالب درسی در اين بخش جداگانه قرار مي‌گيرند تا زمينه و فضا براي بحثهاي حاشيه‌اي‌تر در فصول بعد فراهم شود. لازم به ذکر است که اين حواشي در اصل بيش از آنچه تصور مي‌رود سرگرم ايفاي نقش هستند و در واقع، هدف کتاب در جلب توجه همة متخصصان اين حيطه به مجموعه عواملي غير از صرف جنبه علمي برنامه‌ريزي و نحوه تهيه و ارائة مطالب برمي‌گردد. به بيان ديگر مي‌توان گفت هزارة جديد عرصة آگاهي فزايندة معلمان و برنامه‌ريزان و نويسندگان مطالب درسی از شکنندگي آشکار اين زمينة علمي در برابر تهاجم و اثر عواملي چون ويژگيهاي روان‌شناختي، فرهنگي، اجتماعي، اقتصادي، سازماني و سياسي جوامع هدف، خواهد بود که نياز به ظهور ابتکارهاي نو در اين رويارويي بزرگ را ناگزير مي‌کند.
اشاره به نقايص پروژه‌هايي که به‌رغم موهبت حمايت دولتي و سياسي توفيق چنداني نداشته‌اند، اين كتاب را بسيار تأمل‌برانگيز ساخته است. اين اشارات گوياي اين حقيقت است که حمايت دولتي و سياسي به تنهايي نمي‌تواند راهگشا باشد. دخالت سياستگذاران کلان آموزش تنها موقعي کارساز است که تمام شرايط و عوامل حاوي نقش و اثر، با به کارگيري روشهاي علمي بي‌طرفانه در نظر گرفته شوند وگرنه اين حمايت چه بسا به انسداد و اختلال در آموزش کشور منتهي ميشود (نظير برونئی). در اين بحبوحة مشکلات، آنچه ستايش‌برانگيز مي‌نمايد، پيروزي اراده علمي برخي معلمان خوش‌فکر و سختکوش است که توانسته‌اند به ‌طرز مسئولانه‌اي با محدوديتهايي چون کلاسهاي بسيار پرجمعيت، امکانات ضعيف و ذهنيت منفي يا ناآمادة زبان‌آموزان و مؤسسات، ازهرگونه بهبود و تغيير نوآورانه، وفق يابند (نظير ذکيه سرور).
اين کتاب از منظر نظريه‌پردازی به ديدگاهی بيشتر بها می‌دهد که برنامه‌ريزی درسی و مطالب کلاسی را طی فرايندی که شامل مذاکره و توافق بين معلم و دانش‌آموز است تهيه و اجرا کند. اين ظاهراً، خلاف اصل اوليه در بهره‌برداري از تمام تجارب موفق در يک علم است. همچنين، اين مباحث مي‌توانست در طيف وسيع‌تري از ملل پيگيري شود و انتساب نقشهاي متنوع‌تري به دولتها و مؤسسات و ]بويژه در کشور ما[ اولياي زبان‌آموزان بر غناي مجموعه بيفزايد. البته، گردآوری حاضر پس از شرح بر مباحث نظری مطروحه، اولويت را به زيربنای اجرايی نظريات می‌دهد. قوت اين کتاب در ارائه ابزارهاي عملی و کارآمد برای تجزيه و تحليل و توسعه و ارزشيابی برنامه‌ريزی و تدوين مطالب درسی در تدريس زبان نهان است که حوزة رواج آن تا قلمروهای مختلف فرهنگی و جغرافيايی و سازمانی پهنا دارد.
گردآورنده بر نکاتی چند در طول اين کتاب تکيه داشته است که از آن جمله جريان سيال و مدام در حال تغييرِ برنامة درسی در بسترهای گوناگون می‌باشد. او در جمع‌آوری مقالات، گزيده‌ای از مقالات کلاسيک و برجسته را در کتاب گنجانده است که به  شايستگی به طرح مباحث و موضوعات روز اين زمينة علمی از اقصی نقاط دنيا می‌پردازد. او براي حصول به اين مراد ضمن برجسته کردن برداشتهای مختلف، شواهدی عرضه می‌کند که نه تنها برگرفته از ويژگيهاي سرشتي مطالب در دنيای انگليسی‌زبان هستند، بلکه آيينة تجربيات و بازتاب مشکلات ساير نقاط دنياست که به نحوی از زبان انگليسی استفاده می‌کنند ولی انگليسی زبان مادری آنها نيست و لذا از لحاظ نقشهای ارتباطی طبعاً وضعي متفاوت و شايان توجه دارند.
اما شايد از معدود اشكالات وارد بر ويراستاران كتاب، خلط بيش از حد مطالبي از نظامهاي زيرمجموعه اين زمينة علمي است كه اگر چه كم و بيش در اين‌گونه گردآوريها ديده مي‌شود، گاه باعث سردرگمي مي‌شود و به گفته دانشجويان، فهم و ربط آن به علت نبود زمينه كافي پيشين، غافلگيركننده و مشقت‌بار است. دشواريهاي ناخواسته در درك و به‌ كاربستن اين كتاب به دو دليل به‌وجود مي آيند: نخست، دشواري ذاتي خود مطالب كه همه پيرامون نوآوري هستند كه توضيح بيشتر و روشن‌تر براي فائق آمدن بر مشكلات اجرايي را مي‌طلبيد؛ چرا كه به لحاظ كميت و چه از نظر كيفيت براي چنين فرايندي كه تغيير و بهبود برنامه و مطالب درسي را در همه افقهايش ترسيم كرده شايسته نيست. دوم اينكه، يك خلأ از نظر زماني بين كتب بسيار معروف ديگر در زمينة برنامه و مطالب درسي و اين كتاب وجود دارد كه در اواخر دهة نود واقع شده و اين فاصله تدارك خاصي در مقدمه‌چيني و ارائة تعاريف كليدي بيشتر را مي‌طلبد تا شكافِ بين كتاب مورد بحث و ديگر منابع، عميق نماند. همچنين شايسته بود در گزينش مقالات، حتي‌الامكان به موضوع تهية مطالب درسي به‌ شكلي مستقيم‌تر پرداخته مي‌شد. بايد توجه داشت نوع نگاه كتاب، كه از بطن آموزش زبان انگليسي به‌عنوان زبان بين‌المللي، به مسائل مربوط به بهبود برنامه و مطالب درسي پرداخته، بر آرايش فصلها و گزينش مقالات اثر داشته، درحالي‌كه در كتب منبع پيشين آگاهي اين چنيني درباره جايگاه زبان انگليسي وجود نداشته است. در مدت دو دهه اخير، نه تنها فرضيات و نظريه‌هاي آموزش زبان انگليسي تغيير اساسي داشته بلكه پيش‌فرضهاي ما نيز با پيدايش نظريه‌هاي «فرا ارتباطي» و «فرا متد»، دچار تحول شده است. بالطبع بازتاب اين وقايع در برنامه و مطالب درسي، هم باعث گسترده‌تر شدن اين علم و هم باعث پيچيده‌تر شدن آن گرديده است.

پي‌نوشتها
* INNOVATION IN ENGLISH LANGUAGE TEACHING: A READER
Edited by David R. Hall and Ann Hewings.
  1. communicative
  2. databases
  3. Computer-Assisted Language Learning (CALL)
  4. Breen & Candlin
  5. Michael Lewis
  6. Cobuild
  7. Willis
  8. McCarthy & Carter
  9. language-as-discourse
10. Computerized Language Corpora
11. Swales
12. Language In the National Curriculum (LINC)
13. Cummins
14. Basic Interpresonal Communication Skills (BICS)
15. Cognitive Axademic Language Proficiency (CALP)
16. Zakia Sarwar
17. Savage & Storer
18. Communicative Language Teaching (CLT)
19. Defeng Li
20. technologised
21. Nunan
22. Australian Adult Migrant English Program (AMEP)
23. Hall
24. Rea-Dickins & Germaine
25. Target-Oriented Curriculum (TOC)
26. Lesikin
27. Fairclough